EL REGIONAL ESTELAR

Evaluación por competencias

Publicado el 9 junio, 2012 por Hugo Díaz

El enfoque por competencias en la ejecución de las políticas de ejecución curricular cobró auge hace más de dos décadas y a la hora actual es el más adoptado por los sistemas educativos en el mundo.

En el Perú, el currículum por competencias comenzó a establecerse oficialmente a mediados de los noventa. Hubo, sin embargo, algunos centros educativos privados que años atrás ya habían empezado a orientar su programación curricular bajo esas características.

No obstante los años transcurridos, hay que reconocer que la implementación del currículum por competencias enfrenta diversas limitaciones; en parte porque quienes deben implementarlo no fueron formados bajo ese enfoque o porque las capacitaciones que se realizan para implementarlo son insuficientes o poco prácticas. Además, la propia administración que iba normando la aplicación de los diseños curriculares tuvo que pasar por un proceso de aprendizaje, lo que significó cambios continuos en la estructura, los conceptos empleados y la estructura de contenidos de la propuesta curricular nacional.

¿Qué es una competencia?

Las dificultades parten de un claro entendimiento del mismo concepto de competencias. No basta definirla de forma general sino hacerlo en sus implicancias en cuanto a cambios en la concepción, organización, programación, ejecución y evaluación de los procesos educativos. Instaurar su práctica significa hacer una reforma profunda en las prácticas docentes y en la forma de organizar las actividades académicas  en un centro de enseñanza.

El educador catalán, Jaume Sarramona, es uno de los que más ha trabajado en el enfoque por competencias. Caracteriza la competencia básica como:

1. Un proceso que va más allá de la mera acumulación de conocimientos pues lo que interesa principalmente es la aplicación práctica de los mismos asociándolos a situaciones de la vida real; es decir va hacia un saber hacer.
2. Exige el dominio de ámbitos fundamentales del conocimiento pero que a la vez sean asequibles a todos. No basta dominar un área del conocimiento para adquirir una competencia sino una acción pedagógica interdisciplinar; en otros términos,  que lo que se aprende en diversas áreas sirve para abordar una situación dada.
3. Supone resolver problemas complejos, donde intervienen varias variables  y donde se actúa en escenarios que tienen relativa complejidad.
4. Supone emplear criterios de eficacia y eficiencia para resolver un problema o situación; es decir, optar entre varias opciones o caminos que pueden implicar más o menos esfuerzo, tiempo o resultados más confiables. A medida que estos criterios se empleen en la solución de problemas se irá acumulando un soporte de continuidad que permitirá enfrentar situaciones más complejas o de mayor dificultad en el futuro.

En síntesis, tomando a Laisner (2000), podríamos establecer que “las  competencias son un saber complejo, resultado de la movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”.

En realidad, las competencias representan una revolución en el proceso de enseñar y de aprender en el sistema educativo. Como lo señala el educador mexicano Federico Malpica, se pasa de la tradicional organización simple del aula, con un profesor que emplea métodos expositivos, aplica ejercicios y evalúa, con alumnos ordenados en aulas rectangulares, carpetas poco flexibles y escaso diálogo, a otro escenario donde su plantea al alumno una participación dinámica para resolver situaciones de la vida, saber analizar, elegir esquemas de actuación y aplicarlos estratégicamente. Este especialista identifica tres tipos de competencias:

1. Disciplinares, específicas de cada materia.
2. Interdisciplinares; que sirven para más de una materia; por ejemplo, el trabajo en equipo, la comprensión lectora, la toma de decisiones.
3. Las metadisciplinares. Que apoyan el desarrollo de actividades transversales como la investigación, los valores.

La Unión Europea adoptó en el 2004 ocho competencias clave, las cuales son el referente para las reformas curriculares que sus países miembros vienen implementando. Ellas son: comunicación en lengua materna, comunicación en lengua extranjera, competencia matemática y científico tecnológica, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor y expresión cultural.

¿Cómo evaluar una competencia?

Al colocar al alumno en situaciones que implican el trabajo con situaciones complejas, no solo cambian las metodologías de enseñar al estudiante sino también se modifican las formas de evaluar lo aprendido. En el currículum por competencias el formato de examen tradicional es insuficiente pues no ayuda a conocer si el estudiante es competente, si será capaz de utilizar las habilidades y destrezas que ha adquirido cuando tenga que enfrentar situaciones en lo personal, familiar y laboral.

Es la razón por la que cuando se evalúan competencias se recomienda emplear dos herramientas: la normativa u oficial, que lleva a una calificación; y la criterial, donde se evalúa en función de las capacidades que cada alumno adquiere en función de las competencias. Hasta ahora lo que más se emplea es el primer tipo de herramientas; no obstante, hay necesidad de emplear ambas herramientas y no fusionar las dos en una sola.

La evaluación más importante es la criterial. Ella mide hasta donde llega el alumno después que se ejecuta una programación curricular  donde se combina lo cognitivo, procedimental y actitudinal. La medición es por naturaleza comparativa: cuánto sabía al momento de iniciarse el aprendizaje de una competencia y cuánto sabe al momento de evaluar la consecución de la misma. Se distinguen tres momentos en la evaluación: al inicio, durante el proceso y al final de la intervención.

Al momento de evaluar una competencia el docente debe tener en cuenta varios factores. Veamos.

1. El esfuerzo en adquirir las capacidades necesarias para poseer una competencia. Como es natural, en un salón de clases pueden existir estudiantes que partan con una base más sólida de adquisición de una competencia que otros. Un caso común se presenta en poblaciones de los estratos socio económicos medios u altos respecto del idioma extranjero. La situación con la que empiezan los alumnos a trabajar el dominio de una lengua extranjera puede ser muy diversa. Quién hace los mayores progresos en relación al punto de partida es el que debe recibir una mayor valoración.
2. La importancia fundamental de la observación.  Siendo que la evaluación de los conocimientos es solo una de las aristas de la evaluación, es muy importante que los docentes desarrollen competencias que les permitan ser buenos observadores en el monitoreo del progreso en la adquisición de una competencia los docentes pongan énfasis en los siguientes aspectos:

• La capacidad de análisis que tienen los alumnos frente a una situación problema. El docente debe esforzarse en crear o simular en clase las situaciones reales problemáticas que necesitan los alumnos resolver. Si se quiere entrenar la capacidad de análisis, hay que trabajar situaciones suficientemente complejas como las que se presentan en la vida diaria; que tengan más variables de las que se necesitan para ser resueltas. Hacerlo con metodologías activas, participativas y que  hagan posible que los alumnos se organicen de manera flexible en el aula

• La forma como los alumnos elijen los esquemas de actuación. En base a las situaciones reales o simuladas, el docente debe observar cómo los alumnos analizan y toman decisiones y cómo eligen los esquemas de actuación que han aprendido para resolver la situación. La forma de actuar en la resolución de un problema o situación está determinada por los conceptos y contenidos de hechos y datos de base, las actitudes y procedimientos que el alumno ha acumulado en su formación y en capacidad de aprovecharlos. Más variadas y razonadas formas de actuación se van ganando con la práctica y con el desarrollo de actitudes que van consolidando comportamientos e incorporando una escala de valores que van siendo más o menos estables.

1. La necesidad de realizar una evaluación diferenciada a la vez que colectiva. Las herramientas para evaluar competencias varían en función del tipo de contenido que se necesita para lograr la competencia e ir asumiendo esquemas de actuación adaptados a las situaciones que se vayan enfrentando. La evaluación por competencias supone una gradualidad en su adquisición; por ello a los alumnos se los puede clasificar en etapas de inicio, de proceso o de logro de la competencia. Es la razón por la que se recomienda que sea el equipo de profesores los que evalúen las competencias que van adquiriendo grupos de estudiantes.

Se hace referencia a una evaluación colectiva porque quizá uno de los rasgos más característicos y distintivos de la evaluación por competencias es que resulta muy difícil que un profesor disponga del tiempo necesario, tanto para enseñar como para evaluar una competencia. Por su carácter interdisciplinar y porque en la evaluación no solo interviene un factor de observación sino que hay que realizar muchas observaciones, la recomendación es hacerla por grupos de alumnos y tomando como referente el trabajo conjunto del colectivo de profesores que podría estar apoyado por portafolio de evidencias. Además, y los saben los profesores que día a día están en las aulas, que la evaluación por competencias es de por sí onerosa en tiempo y dedicación.  En promedio un profesor de educación primaria debe evaluar en cada período unas 40 capacidades, las cuales suponen, cada una, tres o cuatro habilidades o destrezas. Si fueran tres, deberíamos monitorear alrededor de 120 por alumno, las que deberían multiplicarse por el número de alumnos de la clase. Si ella tiene 35 alumnos, entonces la evaluación demandaría monitorear 4,200 habilidades y destrezas, lo cual no resulta práctico.

Racionalizar el esfuerzo de evaluar grupos de alumnos es importante no solo por el número de alumnos en las clases, sino porque ellos pueden tener necesidades de reforzamiento diferentes. Por ejemplo, en la resolución de un problema matemático podrían darse diferentes situaciones: que unos se equivoquen en el concepto que se debe aplicar (suma, resta, multiplicación o división), que otros sepan el concepto que hay que aplicar pero que no sepan utilizarlo; un tercer grupo puede ser el que sabiendo emplearlo se equivocan en el procedimiento; finalmente puede haber un cuarto grupo en donde los problemas no son los precedentemente señalados sino la falta de interés o gusto por las matemáticas. Para cada una de estas situaciones los profesores serán más efectivos si aplican estrategias diferenciadas para los grupos de alumnos que organicen. Lo deseable es que el grupo de alumnos que se forma desde el inicio del año sea el mismo durante el resto del año escolar.

1. Recordar que en la evaluación por competencias interesan los resultados del aprendizaje y el proceso que conduce al mismo. En ellos importa monitorear, por un lado, la actuación del docente, y por otro, la de los alumnos para observar en qué medida van siendo competentes en lo que fue programado. Como es sabido, hay una estrecha relación entre los procesos de aprendizaje y los resultados que se obtienen.
2. Una calificación numérica poco sirve como información en el progreso y logro de una competencia. El número difícilmente expresa el esfuerzo del alumno por alcanzar la misma; es por ello que establecer los indicadores de logro resulta relevante.

A manera de conclusión

Siendo un proceso complejo, la evaluación por competencias demanda un proceso lento de consolidación. Se avanzará gradualmente y es posible que tarde años en ser dominada por los equipos docentes. Entonces, una advertencia es que en el camino de su implementación podrán haber avances y  retrocesos; lo importante será no caer en el desánimo. En segundo lugar, es difícil imaginar un trabajo individual de programación y evaluación de competencias; su carácter interdisciplinar obliga a trabajar en equipo, a desarrollar prácticas colectivas y reflexión y de toma de decisiones en conjunto. Asimismo, a abrir las aulas hacia otros espacios que permitan asociar los conceptos y procesos cognitivos a los hechos cotidianos que son fuente de primer orden en los aprendizajes.